Lehr-/Lerntheoretische Didaktik

Der Leitgedanke war, die Lehrenden in die Lage zu versetzen, die pädagogische Wirklichkeit empirisch selbst zu erschließen, da es nicht möglich erscheint, die gesamte pädagogische Vielfalt von Seiten der Wissenschaft mit detaillierten Orientierungshilfen abzudecken. Die Grundüberzeugung war, dass Lehrende zugleich Forscher und Praktiker sind, da sie ihren Unterricht planen und analysieren. Dazu wird ein Strukturmodell angeboten, was dazu dient, über zentrale Fragen der Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen nachzudenken – d.h. Abläufe zu überprüfen und konkrete Aussagen über ihre Funktionen zu machen (vgl. Kron 1994, S. 138).

Abbildung: Strukturmodell des Lehren und Lernens.

Quelle: Eigene Darstellung nach Nickolaus 2007, S. 46.

In diesem Modell gilt bei den Grundfragen der Strukturanalyse das Prinzip der Interdependenz und nicht wie bei der bildungstheoretischen Didaktik das Primat der Inhalts- und Zielfragen. Aus diesem Modell ergeben sich folgende Schlussfolgerungen für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen:

• situiertes Lernen und Projekt- und Gruppenarbeit,
• selbstständiges Lernen,
• variable Formen der Instruktion,
• erlebnisintensive Methoden mit Handlungs- und Werteorientierung.

Kognitiv starke Schüler*innen profitieren dabei stärker von offenen Lernformen als schwache und ängstliche Schüler*innen z.B. Kaufmännische Auszubildene vs. Elektroinstallateur*innen.

Unberücksichtigt bleibt in diesem Modell eine formale Lernkontrolle. Diese Aspekte werden in der Weiterentwicklung als Hamburger Modell berücksichtigt, wobei das Modell noch stärker auf die Mündigkeit und die Emanzipation ausgerichtet ist. Aus dem Entscheidermodell des Berliner Modells, wonach die Lehrer*innen die Alleinentscheider sind, wird das Hamburger Modell als Handlungsmodell angelegt, in dem Lehrende und Lernende partnerschaftlich gestalten. Für die Gestaltung wird eine heuristische Matrix zur Verfügung gestellt, bei der Lernziele/Absichten (Kompetenz, Autonomie, Solidarität) mit Erfahrungsaspekten/Themen (Gefühlserfahrung, Sacherfahrung und Sozialerfahrung) ins Verhältnis gebracht werden, wonach eine geeignete Methodenauswahl möglich ist (vgl. Jank & Meyer 2008, S. 282).

Dabei erweitert das Hamburger Modell das Berliner Modell um eine langfristige Perspektiven- und Umrissplanung (vgl. Jank & Meyer 2008, S. 282ff.):

• Perspektivplanung: Kompetenz und Autonomie. Es geht insgesamt beiden Modellen dabei um die emanzipatorische Relevanz von Unterricht, um Schüler*innen zu befähigen, die gesellschaftlichen Verhältnisse zu hinterfragen.
• Umrissplanung: Unterrichtsziele, Ausgangslage, festzulegende Vermittlungsvariablen und Erfolgskontrolle.
• Prozessplanung: Überführung in Möglichkeiten des Handelns als Handlungsplan

Didaktische Struktur und Entscheidungsebenen

Hamburger Modell

Unterrichtsplanung

Kron, F.W.: Grundwissen Didaktik. München: UTB Verlag. 1994.

Nickolaus, R.: Didaktik – Modelle und Konzepte beruflicher Bildung. Orientierungsleistungen für die Praxis. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 2007.

Bonz, B.: Lernarrangements in der Berufsaubildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 2006.

Meueler, E.: Didaktik der Erwachsenenbildung/Weiterbildung als offenes Projekt. In: Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Handbuch der Erwachsenenbildung, Stuttgart: Kohlhammer Verlag. 1994.

Zur Entwicklung des lehr-/lerntheoretischen Ansatzes in der Didaktik (Kersten Reich)

Schulz, W (1980): Lehrtheoretische Didaktik – Hamburger Modell