Lernen durch Lehren

Im Zuge der bildungspolitischen Entwicklungen (u.a. Lehrplanrevision in Bayern) und im Anschluss an die PISA-Diskussion wird diese Methode seit etwa zehn Jahren verstärkt propagiert. Dies zeigt sich u.a. durch eine häufige Bearbeitung im Rahmen von Abschlussarbeiten für das Staatsexamen (vgl. Grzega; Waldherr 2007). Zudem wird die Methode in verschiedenen Lehrer*innenfortbildungen aufgegriffen und auch in verschiedenen Richtlinien der Bildungsministerien als Unterrichtsmethode empfohlen (z.B. MBWJK 2010).

Diese für den Einsatz in der Schule konzipierte Methode, welche sich „innerhalb des bestehenden Schulsystems in jedem Fach, jedem Schultyp und jeder Altersstufe sofort anwenden“ (Martin 2002, S. 6) lassen soll, kann auch auf andere Kontexte (z.B. Hochschule, Erwachsenenbildung) bzw. Zielgruppen (z.B. Studierende) übertragen werden. In Bezug auf hochschuldidaktische Aspekte wird sie insbesondere von Joachim Grzega verwendet und weiterentwickelt (vgl. u.a. Grzega 2003; Grzega & Waldherr 2007). Eine Variation ist u.a. der „Lerndialog“, bei dem das LdL-Prinzip wechselseitig in Zweiergruppen angewendet wird (vgl. Meister 2000). Auch bei verschiedenen Tutorenkonzepten wird die Lernstrategie des Lernens durch Lehren zugrundgelegt (vgl. u.a. Bönsch 2005).

Grundlagen

LdL basiert u.a. auf einer Kritik an den vorherrschenden rezeptiven Unterrichtsformen, insbesondere einem instruktionistischen Frontalunterricht, aber auch an der derzeitigen Umsetzung handlungsorientierter Unterrichtskonzepte (vgl. Martin 2002) und greift die „alte pädagogische Erfahrung [auf], dass der, der etwas erklären, vermitteln soll, einen großen Lerneffekt hat, weil er das zu Erklärende, zu Vermittelnde sich besonders gut klarmacht, um für seine Lehraufgabe gewappnet zu sein“ (Bönsch 2005, S. 169) – ganz im Sinne von „Lucius Annaeus Seneca: Docendo discimus (Durch Lehren lernen wir)“ (Chott 2001, S. 135). Neben der von Jean-Pol Martin konzipierten Form der LdL-Methode gibt es weitere Umsetzungen (vgl. u.a. Renkl 2006).

Der schüler*innenzentrierten Unterrichtsmethode liegt die auf konstruktivistischen Überlegungen beruhende Annahme zugrunde, dass durch einen hohen Anteil an Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht die Nachhaltigkeit des Lernprozesses gesteigert wird. Wesentliches Prinzip ist, dass den Schülerinnen und Schüler eine hohe (Mit-)Verantwortung für den Lernprozess zugesprochen wird: „Lernen durch Lehren beruht auf dem Prinzip, dass der Unterricht weitgehend von den Schülern verantwortet wird“ (Martin 2002, S. 5). Diesen Grundprinzipien liegt ein Menschenbild zugrunde, welches deutliche Parallelen zu reformpädagogischen und humanistisch inspirierten Unterrichtskonzepten aufweist:

„Es geht darum, den anderen Menschen (ob Kind, Erwachsener) zu respektieren, ihm etwas zuzutrauen, zuzumuten und ihn dabei ‚wachsen‘ zu lassen, sein zu lassen …“ (Martin 2002, S 8).

Durchführung

Durch die LdL-Methode soll ein Unterricht ermöglicht werden, in welchem die Schülerinnen und Schüler aus ihrer rezeptiven Rolle, welche sie zumeist in traditionellem Unterricht einnehmen, heraustreten sollen. Entsprechend lässt sich »Lernen durch Lehren« umschreiben als eine …

„handlungsorientierte Form des Unterrichts, in der der Schüler eigenaktiv und selbstwirksam seine Lernprozesse gestaltet und erlebt und schließlich sein Wissen selbst und eigenverantwortlich konstruiert. Am Ende der Wissensaneignung steht die Präsentation vor der Klasse, also das Lehren, das besondere Merkmale dieses Konzepts“ (Hepting 2008, S. 62).

Im Gegensatz zur Übernahme von einzelnen Referaten oder Teilen des vom Lehrenden konzipierten Unterrichts sind die Lernenden bei der LdL-Methode wesentlich an der didaktisch-methodischen Gestaltung des Unterrichts beteiligt – angemessener ist daher auch die Bezeichnung „Präsentationen“ (Martin 2002, S. 5). In der Konzeption von Geiger (1990) sind lediglich die konkreten Inhalte und die Zielsetzung der Unterrichtsstunde (kleinschrittig) vorgegeben und durch entsprechende Arbeitsaufträge der Lehrenden vorbereitet – alle anderen didaktisch-methodischen Überlegungen obliegen den jeweils für die Unterrichtseinheit bzw. den Unterrichtsabschnitt zuständigen Lernenden. Ihnen sollen somit möglichst viele Aufgaben und Funktionen eines Lehrenden übertragen werden (vgl. Grzega 2003). Insbesondere sollen die Lernenden die Aufgaben übernehmen, neue Lerninhalte didaktisch aufbereitet zu präsentieren, diese anhand selbst entwickelter oder auch bestehender Übungen mit den Mitschülerinnen und Mitschülern einzuüben sowie deren Lernerfolg abzuprüfen (vgl. Martin 2002). Dabei handelt es sich i.d.R. um im Lehrplan festgelegte Lerninhalte, für welche gut aufbereitete Lehrtexte vorhanden sind (vgl. Chott 2001), woraus sich als ein Vorteil der LdL-Methode ergibt, dass sie im vorhandenen institutionellen Rahmen angewendet werden kann (vgl. Grzega 2003).

Mit der höheren Eigenverantwortung und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler im Lernprozess geht eine Veränderung der Aufgaben bzw. Rollen der Lehrenden und der Lernenden einher (vgl. Abb.):

Abbildung: Schritte des LdL.

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Martin 2002; Geiger 1990.

Die Lehrenden sind für die inhaltliche und curriculare Vorbereitung der Unterrichtssequenzen verantwortlich. In einer dafür eigens eingeplanten Vorbereitungsstunde sollen die Lernenden zunächst in Kleingruppen („Leitungsteams“ (Grzega 2003, S. 5) mit i.d.R. 2-3 Lernenden) die einzelnen Präsentationen in didaktisierter Form ausarbeiten. Dazu können auch eigene Recherchen zu den Themengebieten herangezogen werden. In dieser Phase steht ihnen der Lernende unterstützend und beratend zur Seite (Lehrender als Lernhelfer oder Supervisor). Dabei sollte darauf geachtet werden, dass die didaktisch-methodische Gestaltung der einzelnen Präsentationen möglichst abwechslungsreich konzipiert wird. Im Anschluss an die Vorbereitungsstunde beginnen die eigentlichen Präsentationen der Lernenden, welche jeweils nicht länger als zwanzig Minuten dauern sollten. Die Lehrenden sind dabei aufgefordert, bei Störungen der Kommunikation oder bei Unklarheiten unmittelbar zu intervenieren (vgl. Martin 2002; Grzega 2003):

„Im Unterricht interveniert die Lehrperson dann, wenn Unsicherheiten auftreten oder neue Motivationsschübe notwendig erscheinen“ (Chott 2001, S. 135).

Die einzelnen Lernenden wechseln in einem derartigen Lernarrangement zwischen der Lehrerrolle und der Schülerrolle und arbeiten gemeinsam innerhalb verschiedener Sozialformen (kooperatives Lernen, vgl. Renkl 2006).

Resümee und kritische Anmerkungen

Über die reine Stoffvermittlung hinaus sind nach Martin (2002, S. 6) weitere Vorteile mit der LdL-Methode verbunden. Neben der Aktivierung der Lernenden und einem wesentlich geringeren Redeanteil der Lehrenden sollen u.a. auch die Hemmschwellen der Schülerinnen und Schüler, sich am Unterricht zu beteiligen, geringer werden, eine mehrperspektivische Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsthema stattfinden und soziale Kompetenzen geschult werden. Auch sollen durch die „»didaktische« Bearbeitung von Lernstoffen“ (Meister 2000, S. 93) ,neben dem Erwerb didaktischer Kompetenzen, methodische Kompetenzen von den Lernenden erworben werden. Ebenso soll durch die Durchführung der Präsentationen bei den Lernenden Selbstsicherheit und Verantwortungsbewusstsein entstehen (vgl. Chott 2001).

Bei der LdL-Methode ist aber auch die Gefahr eines eintönigen Ablaufs der verschiedenen  Präsentationen vorhanden, sofern nicht vom Lehrenden angemessene methodisch-didaktische Impulse bei der Vorbereitung gegeben werden. Als weitere Schwierigkeiten werden zeitliche Engpässe sowie ineffizientes Arbeiten genannt – Kritikpunkte, welche bei den meisten schüler*innenzentrierten Unterrichtsmethoden zu finden sind (vgl. u.a. Grzega 2003).

Nach Martin (2002) ist eine der wesentlichen Voraussetzungen für das Gelingen der LdL-Methode das Vorhandensein einer hohen Arbeitsdisziplin innerhalb der Lerngruppe. Diese aufrechtzuerhalten soll auch beim LdL durch den Lehrenden und nicht durch die Lernenden gewährleistet werden. Dazu zählt bspw., dass die Lehrenden während der Präsentationen bei Disziplinproblemen intervenieren (vgl. Martin; Oebel 2007): „Unabdingbar für den Erfolg der Methode ist eine absolute Disziplin, die nur vom Lehrer, nicht von den Schülern hergestellt werden kann“ (Martin 2002, S. 10). Gleichzeitig werden durch den Vorbereitungsaufwand und auch die Ansprüche an die Disziplin der Lehrenden insgesamt hohe Anforderungen an die Lehrpersonen gestellt, deren Beachtung ein wichtiger Faktor zum Gelingen der Methode darstellt – wie folgende kritische Anmerkung verdeutlicht:

„Als Lehrer sollte man – glaube ich – sich vorher bewußt sein, dass ein gelungenes LdL-Konzept mehr Aufwand braucht als der normale Frontalunterricht und es auch dazugehört den Schülern zu zeigen, dass es nicht nur um das „runterleiern“ eines Themengebiets geht, wie bei einer Vokabelabfrage. Sondern um eigene Ideen, um Spaß und Spannung am Lernen, oder auch um Unterhaltung“ (»Als Schülerin habe ich LdL gehasst«, WWW Dokument vom 17. Juni 2010, URL: http://jeanpol.wordpress.com/).

Auch der von Martin postulierte Vorteil, dass die „Lehrkraft […] Verständnislücken der Klasse oder einzelner Schüler schneller [erkennt] und […] Zeit und Gelegenheit [hat], gezielt und individuell darauf zu reagieren“ (2002, S. 6), stellt hohe Anforderungen an die Lehrenden. Die LdL-Methode führt demnach nicht automatisch zu besseren Lernerfolgen; ihre Wirksamkeit ist von verschiedenen Rahmenbedingungen abhängig (vgl. Renkl 2006). Kritisch zu betrachten sind m.E. auch die unmittelbaren Interventionen der Lehrenden bei Unstimmigkeiten während der Präsentationen – ein Punkt, welcher Grzega (2007) an hochschuldidaktischen Beispielen näher betrachtet.

Auch wird an verschiedenen Stellen betont, dass LdL ein „Grundprinzip des Unterrichtens“ (Martin 2002, S. 8) darstellt und nicht als eine Methode neben vielen verschiedenen anderen angesehen werden darf. Erfolgsversprechend ist daher diese Methode nur dann, wenn sie konsequent im Unterricht angewendet wird. Vor diesem Hintergrund begreifen Grzega & Waldherr LdL weniger als konkrete Unterrichtsmethode, sondern vielmehr als „didaktisches Gesamtmodell“ (2007, S. 2).

Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Methode des »Lernens durch Lehrens« eine vielfach erprobte Möglichkeit darstellt, den Unterricht bzw. Lehr-Lern-Situationen lerner*innenzentrierter und abwechslungsreicher zu gestaltet, aber nicht dafür geeignet bzw. gedacht ist, lehrer*innenzentrierte Unterrichtsphasen oder auch die Person des Lehrenden vollständig zu ersetzen.

Lernen lernen

Methodik

Unterrichtskonzepte

Chott, Peter O.: Lernen lernen – Lernen lehren mathetische Förderung von Methodenkompetenz in der Schule. Weiden, Schuch, 2001.

Geiger, Winfried: Lernen durch Lehren. Eine neue Variante im Fachunterricht? Der Fremdsprachliche Unterricht, 100/1990, S. 10-13.

Grzega, Joachim: LdL in universitären Kursen. Ein hochschuldidaktischer Weg zur Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft. Eichstätt 2003. [WWW Dokument, URL: http://www.ldl.de/material/berichte/uni/ldl.pdf]

Grzega, Joachim; Waldherr, Franz: Lernen durch Lehren (LdL) in technischen und anderen Fächern an Fachhochschulen: Ein Kochbuch. Didaktiknachrichten (DiNa), 11/2007, S. 1-17.

Hepting, Roland: Zeitgemäße Methodenkompetenz im Unterricht. Eine praxisnahe Einführung in neue Formen des Lehrens und Lernens. 2., durchges. und erg. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2008.

Martin, Jean-Pol: Lernen durch Lehren In: Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. 29. Jg., H. 4, 2002, S.3-9.

Martin, Jean-Pol; Oebel, Guido: Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik? Deutschunterricht in Japan, 12/2007, S. 4-21.

MBWJK (2010): Maßnahmen im Unterricht. [WWW Dokument, URL: http://foerderung.bildung-rp.de/begabtenfoerderung/massnahmen-im-unterricht.html]

Meister, Hans: Differenzierung von A – Z. Eine praktische Anleitung für die Sekundarstufen. Stuttgart: Klett, 2000.

Renkl, Alexander (2006): Lernen durch Lehren. In: Detlef Rost (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 3.Auflage. Weinheim 2006, S. 416–420.

Gudjons, Herbert: Handlungsorientierter Unterricht. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit. 6., überarb. und erw. Auflage. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 2001. [ERZ 770/007]

Krieger, Claus Georg: Wege zu Offenen Arbeitsformen: Leitfaden zur Unterrichtsgestaltung für die Sekundarstufe. Hohengehren 2005. [ERZ 788/107]

Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik? (Jean-Pol MARTIN und Guido OEBEL)

Jean-Pol Martin – Lernen durch Lehren: ein modernes Unterrichtskonzept

Lernen durch Lehren – Jean-Pol Martin & Rudolf Kelchner