Lehr- und Lernformen

Inhaltsverzeichnis:
Kurzdefinition:
Lehr- und Lernformen lassen sich danach unterscheiden, ob Lernprozesse durch Lehren im Sinne von fremdgesteuerten Impulsen stattfinden, oder Lehren selbstgesteuertes Lernen intendiert. Diese Unterscheidung nach Selbst- und Fremdsteuerung ist dabei nicht absolut, sondern ein fließendes Kontinuum. In der Folge entstehen verschiedene Sozialformen sowie Methoden des Lehrens und Lernens.
Beschreibung:
Lehren ist – allen Aussagen über Selbststeuerung zum trotz – die Kernaufgabe in der Pädagogik. Allein Beobachtungen in der Praxis zeigen, dass vielfältige Angebote vom „Lehren“ sprechen: Lehrveranstaltung, Lehrgang, Training, Kurs, Seminar, Vortrag. Ziele, die hier in diesen Angeboten beschrieben werden, sind meist Lehrziele, da sie ohne die Teilnehmer*innen entstehen und nicht zuletzt zeigt eine Befragung von Weiterbildende, dass Lehren neben anderen Tätigkeiten wie Beratung und Management immer noch als zentrale Aufgabe verstanden wird (vgl. Kraft 2006, S. 201). Dabei lässt sich Lehren nicht als Vermittlung von Wissen, sondern als „pädagogisches Handeln“ im Dienste eines gelingenden Lernprozesses verstehen.

Die aus der konstruktivistischen Debatte gezogenen Erkenntnisse der Selbstorganisation und –steuerung bedeuten keinen Königsweg in der Bildungsarbeit, aber sie werfen die Fragen nach Wirksamkeit, Legitimation und Weiterentwicklung pädagogischer Kompetenzen auf. Es wird zwar die Umstellung auf Lernberater*innen und Moderator*innen postuliert, aber ob diese Lernprozesse wirksamer sind ist noch nicht belegt.

Damit ist die Forderung nach einer lernerzentrierten didaktischen Theorie ausgedrückt, deren Durchsetzungskraft aber dürftig ist.

Aspekte der Erklärung ergeben sich aus dem Verhältnis von Lehren und Lernen und Theorie:

  • Lehrtheorien haben schon immer Lerngesetzmäßigkeiten eingeschlossen
  • Lerntheorien sind deskriptiv, d.h. erklären ex-post wie der Lernprozess verlaufen ist. Lehrtheorien stellen eine präskriptive Verknüpfung her und geben vor, wie der Lernprozess zu gestalten ist.
  • Lerntheorien untersuchen die Entwicklungsmöglichkeiten des Einzelnen. Lehrtheorien haben die Gruppe im Blick.
  • Lerntheorien atomisieren Lernen durch eine Zergliederung in Einzelelemente des Lernens, während Lehrtheorien eine Synthese herstellen wollen und Lerninhalte im Rahmen der Bedeutungszusammenhänge betrachten.

Es gibt hier verschiedene Methoden, die Lerninhalte zu vermitteln, wobei Seminare von einem abwechslungsreichen Einsatz leben. Grundsätzlich können aktive (Teilnehmer*innen sind aktiv), passive (Teilnehmer*innen sind passiv) und strukturelle Methoden (Strukturierung des Seminarablaufes z.B. Punktabfrage, Abstimmung, Muntermacher, Themenspeicher) unterschieden werden.

Lehren zielt in diesem Sinne darauf ab, bestimmte Lernziele zu erreichen, wobei die Intention häufig vom Lehrenden ausgeht. Aebli (2006) unterscheidet dazu 12 Grundformen des Lehrens:

  • Erzählen und Referieren,
  • Vorzeigen – Vormachen,
  • Anschauen und Beobachten,
  • mit Texten umgehen,
  • Texte schreiben,
  • Handlungsablauf erarbeiten,
  • Begriffe bilden,
  • Problemlösungen aufbauen,
  • Durcharbeiten,
  • Üben und Wiederholen,
  • Anwenden,
  • selbstständig entdeckendes Lernen.

Grunder et al. (2007, S. 93ff.) unterscheiden 4 Grundformen bzw. Sozialformen:

  • Klassenunterricht,
  • Gruppenarbeit,
  • Partnerarbeit,
  • Einzelarbeit

Darin findet sich auch die Unterscheidung von Jank & Meyer (2005, S.  44) mit

  • individualisiertem Unterricht,
  • lehrgangsförmigem Unterricht,
  • kooperativem Unterricht.

Insgesamt sollten bei didaktischen Arrangements die didaktischen Begründungszusammenhänge für das Lernen bei der Erarbeitung neuer Inhalte berücksichtigt werden. Es können folgende Begründungszusammenhänge angenommen werden:

  • Nutzung von Praxissituationen für die Theoriebegründung einer Erscheinung.
  • Sicherung des Erkenntnisprozesses durch visuell begründete Maßnahmen.
  • Beachtung der Lerntechniken und Lernstrategien durch Berücksichtigung der Einflussfaktoren auf die Lernfähigkeit.
  • Rückgriff auf gewohnte soziale Arbeitsformen Erwachsener durch Mitbestimmung und Mitgestaltung.
  • Motivierung der Lernverstärkung durch Methodenwechsel und differenzierte Aufgabenstellungen.
  • Herausforderung der Reflexion über Erfahrungen, Erwartungen und Deutungen.
  • Vervollkommnung der Persönlichkeit durch die Ganzheitlichkeit von Wissensvermittlung und Fähigkeitsbildung.
Interne Verweise:
Didaktische Handlungsebenen

Unterrichtskonzepte
Verwendete Quellen:
Aebli, H.: Zwölf Grundformen des Lehrens: Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus. 13. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag. 2006.

Jank, W. & Meyer, H.: Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Scriptor Verlag.2005.

Kraft, S.: Die Lehre lebt. In: Nuissl, E. (Hrsg): Vom Lernen zum Lehren. Lehr- Lernforschung für die Weiterbildung. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. 2006. S. 209-216.

Grunder, H.-U. & Ruthemann, U. & Scherer, S. & Singer, P. & Vettinger, H.: Unterricht verstehen, planen, gestalten, auswerten. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 2007.
Weiterführende Literatur:
Birkholz, W. & Dobler, G.: Der Weg zum erfolgreichen Ausbilder. 2.Aufllage. Bad Zwischenahn: Stumpf + Kossendey. 1989.

Klein, I.: Gruppen. Leiten. Lernen. Didaktik und Praxis der Ausbildung. München: J. Pfeiffer. 1992.

Moriz, W.: Unterrichtswissenschaften. Theorien des Lehrens und Lernens und berufspädagogische Handlungskompetenz. Norderstedt: Books on demand. 2007.

Ott, B.: Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens: Ganzheitliches Lernen in der beruflichen Bildung. Berlin: Cornelson. 1997.

Quilling, E. & Nicolini, H.J.: Erfolgreiche Seminargestaltung. Strategien und Methoden in der Erwachsenenbildung. Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden: VS Verlag. 2007.
Internetverweise:
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Aebli – 12 Grundformen des Lehrens

Lehr- und Lernmethoden: Ritter-Mamczek, B.: Ausbildung aber richtig: Lehr- und Lernmethoden in der/für die Ausbildung
Materialien:

Verantwortlich: Rolf Arnold, FB Pädagogik, TU Kaiserslautern und Thomas Prescher;