Demonstration

(Lehrer-)Demonstration ist nach Aschersleben & Hohmann (1979) das Vorführen von Objekten und das Vormachen von Vorgängen, „die mit Erläuterungen und Fragen des Lehrers verbunden sind“ (S. 42). Sie gehört damit zu darbietenden Lehrformen, die früher im lehrer*innenzentrierten Unterricht dominierten und gegenwärtig „als einzelne, zeitlich begrenzte Formen bzw. Elemente didaktischen Handelns im Unterricht“ angesehen werden (Apel, 2006, S. 289).

„Beweisführung aus der Anschauung heraus“ (Aschersleben & Hohmann, 1979) wird vom Lehrer übernommen. Es ist also eine Aktionsform der Lehrperson, bei der es um den Einsatz von Veranschaulichungen geht. Dabei werden Inhalte monologisch vermittelt, und die darbietende Person (Lehrer*in) entscheidet über Ziele, Inhalte und die Art und Weise der Präsentation. Nach Terhart (1997) ist die Demonstration mit rezeptiven Lernformen verbunden, weil Schüler*innen die präsentierten Sachverhalte aufnehmen und verarbeiten sollen, sie im Idealfall antizipieren, reflektieren und sich damit kritisch auseinandersetzen. Interaktionen der Zuhörenden untereinander sind meist unerwünscht.

Formen der Demonstration (nach Aschersleben & Hohmann, 1979):

1. Vormachen von Vorgängen, damit sie von Lernenden nachgemacht werden können, z.B. im Sportunterricht oder im Erstlese- und -schreibunterricht. Dabei beobachtet der/die Schüler*in das Verhalten der Lehrkraft, die als Modellperson in dieser Situation fungiert, erkennt die wesentlichen Schritte, versucht sie nachzuahmen, trainiert den Ablauf, bis die Handlung gekonnt ist und den Vorgaben entspricht. Diese traditionelle Lehrform wird in dem sog. Cognitive Apprenticeship-Ansatz neu interpretiert.
2. Vorführen, dessen Ziel ist, mittels Objekten (z.B. chemische Geräte) und Geschehen (z.B. chemische Reaktionen, soziale Vorgänge wie Streit), also durch Veranschaulichungshilfen und Medien, die Informationsverarbeitung zu fördern. Die Vorführung erfordert von der Lehrkraft gekonntes Zeigen und Erklären sowie die professionelle Handhabung der Medien. Sie muss schülerorientiert sein, sachgemäß und situationsangemessen erfolgen. Auch eine anschauliche Sprache und die Unterstützung der Sprache durch Mimik und Gestik oder durch Bilder, Modelle, Skizzen und ähnliche Hilfsmittel sind für den Erfolg der Lehrbemühungen bedeutsam. Das Vorführen wird besonders im naturwissenschaftlichen Unterricht angewendet.

Es gibt nach Apel (2006) noch zwei andere Formen des darstellenden Unterrichts, und zwar Vortragen und Visualisieren. Diese Unterrichtsformen sind allerdings weit vom Thema „Demonstration“ entfernt und werden hier nicht ausführlich behandelt.

Demonstration im naturwissenschaftlichen Unterricht

Unter Demonstration versteht Seilnacht (2004) einen Vorführversuch, bei dem die Lehrkraft einen bestimmten Effekt oder eine bestimmte Wirkung vor ihrer Klasse demonstriert, wobei die zu erwartenden Effekte in der Regel feststehen und sich neue Erkenntnisse über die Abhängigkeiten und Zusammenhänge von Stoffsystemen für Lernende ergeben. Die Schüler*innen sollen die Demonstration unter bestimmten Fragestellungen betrachten und miteinander darüber diskutieren. Seilnacht unterstreicht u.a. die Bedeutung des aktiven Mitwirkens aber auch des emotionalen Miteinbeziehens der Zuschauer für ein gutes Gelingen der Demonstrationen, indem die Lehrkraft z.B. einen Effekt an die ihnen bekannte Lebenswelt anknüpft oder bei ihnen Assoziationen weckt. Man kann außerdem den vorzuführenden Effekt in eine Geschickte einbetten, was die Beobachter emotional reizt und ihr Interesse erzeugt. Die Demonstration sollte einen deutlich sichtbaren Effekt zeigen. Des Weiteren empfiehlt Seilnacht, dass die Beobachter sich etwa im gleichen Abstand zum vorgeführten Effekt aufhalten. Auch Medieneinsatz kann bei der Demonstration eine große Rolle spielen: Mit einer Video- oder Fotokamera kann ein Effekt aufgenommen, mehrfach vorgeführt oder unter einem vergrößerten Blickwinkel betrachtet werden. Der Geräteaufbau sollte so einfach wie möglich erfolgen, und Schüler*innen sollten den Aufbau und das Zusammenstellen der Geräte miterleben können.

Eine Demonstration kann in unterschiedlichen Phasen des Unterrichts eingesetzt werden. So eignet sich beim Einstieg in ein Thema insbesondere die Vorführung eines Phänomens, das zum Staunen anregt. Durch eine Demonstration kann aber auch ein Sachverhalt erarbeitet werden, z.B. nach dem forschend-entwickelnden Unterrichtsverfahren, wobei Variationen die Abhängigkeit der Reaktion von den Ausgangsbedingungen im besonderen Maße verdeutlichen und geäußerte Vermutungen bestätigen können. Versuche, die nicht oder nur unvollständig erklärt werden können, regen die Fantasie der Schüler*innen an und zeigen ihnen, dass es noch Rätselhaftes in der Natur gibt. In der Übungs- und Wiederholungsphase sollen die Schüler*innen versuchen, bisher Gelerntes anzuwenden und den Effekt zu erklären. Demonstrationen können durch gezielte Aufgabenstellungen an die Schüler*innen (z.B. durch einen Erlebnisbericht mit Zeichnungen und Interpretationen) begleitet werden, die das Wissen verfestigen und helfen, das Unterrichtsgeschehen nachzuvollziehen.

Voraussetzungen für eine gute Demonstration

Die darbietenden Lehrformen sind nur dann sinnvoll, wenn sie so angelegt sind, dass sie Interesse und Aufmerksamkeit wecken (Attraktivität), wenn sie Fragen auslösen und zu aktivem Lernen anleiten (Aktivierung), aber auch die Lernaktivität fördern oder die Urteilsfähigkeit anregen und wenn sie bei den Zuschauern einen nachhaltigen Eindruck erzeugen. Peterßen (2001) nennt außerdem Eindeutigkeit der Demonstration als Grundvoraussetzung und meint damit, dass sie vom Thema nicht ablenken darf, „sondern muss Lernende auf die intendierten Lernsachverhalte ausrichten“ (S. 60). Demonstration muss nach ihm isomorph erfolgen, d.h. sie darf den Sachverhalt nicht verfälschen, sondern muss ihn einsichtig machen. Sie muss den Beobachtungs- und Verständnisfähigkeiten der Schüler*innen entsprechen (Validität).

Kritik

„Wer einen Vorgang gesehen oder gehört hat, beherrscht ihn noch nicht“ (Apel, 2006, S. 294). Nur durch aktives Handeln der Schüler*innen kann man tiefere Verarbeitung erreichen

Aschersleben, K. & Hohmann, M. (1979). Handlexikon der Schulpädagogik. Stuttgart u.a.: Kohlhammer.

Peterßen, W. H. (2001). Kleines Methoden-Lexikon. München u.a.: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH.

Terhart, E. (1997). Lehr-Lern-Methoden. Weinheim: Juventa.

Barke, H.-D., Harsch, G. & Schmid, S. (2012). Essentials of Chemical Education. Berlin, Heidelberg: Springer.

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T. Seilnacht – Demonstration im naturwissenschaftlichen Unterricht