Zielebenen

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Kurzdefinition:
Lernziele lassen sich aufgrund verschiedener Aspekte ordnen und dimensionieren. Unterschieden werden Lernziele zum Beispiel nach dem Grad der Abstraktheit, nach der Fachbezogenheit, nach dem Schwierigkeitsgrad, nach dem Lernbereich.
Beschreibung:
Lernziele lassen sich aufgrund verschiedener Aspekte ordnen und dimensionieren. Es werden im Folgenden unterschieden:

–       Ordnung nach Abstraktheit,

–       Ordnung nach Fachbezogenheit,

–       Ordnung nach Schwierigkeitsgrad und

–       Ordnung nach dem Lernbereich

Ordnung nach Abstraktheit

Gunder et al. (2007, S.81) differenzieren Zielebenen anhand des Grades ihrer Abstraktheit. Die Autoren unterscheiden: Richtziele Grobziele und Feinziele.

Wo Richtziele aufgrund ihrer Abstraktion noch starke interindividuelle Interpretationen zulassen, ist dieser Interpretationsraum bei Grobzielen zwar noch nicht verschwunden, jedoch deutlich reduziert. Feinziele weisen dahingegen im optimalen Zustand kaum oder gar keinen Interpretationsspielraum aus. Auf der Feinzielebene soll sich dem Lernenden die Aufgabenstellung und die damit zusammenhängende Anforderung an ihn unmittelbar erschließen

Es lässt sich dabei eine Drei-Komponenten-Beschreibung von Feinzielen durchführen: Die erste Komponente umfasst die: Beschreibung des Endverhaltens mit eindeutigen Begriffen. Bei der zweiten Komponente soll erkennbar werden welcher Mittel sich der Lernende bedienen, resp. nicht bedienen darf. Die dritte Komponente beinhaltet dann die Aufstellung eines Beurteilungsmassstabs für die Qualität des Verhaltens. (vgl. Gunder et al. 2007, S.81f.)

 

Meyer 1987, S. 95 schlägt eine Unterteilung in folgende Ebenen vor:

Ebenen didaktischen Handelns Formen der Ziel-Inhalt-Methoden-Relation Beispiele
Zielebene: Hier werden grundsätzliche Entscheidungen über Umfang, Zielstellungen und Inhalte der Unterrichtsfächer sowie über fachübergreifende Aufgabenstellungen getroffen (durch die Kultusbürokratie, durch Richtlinienkommissionen, Lehrbuchautoren und Fachkonferenzen). Implikationszusammenhang:   Die   Methodenentscheidungen sind in die Ziel- und In­haltsentscheidungen eingeschlossen (impliziert). Sie werden in den Planungsdokumen­ten lediglich angedeutet, können jedoch häufig aus der unter­richtspraktischen Tradition des Schulfaches erschlossen werden. Richtlinien enthalten allge­meine Zielstellungen oder Unterrichtsprinzipien mit unterrichtsmethodischer Relevanz, z.B.:
  • Förderung der Selbsttä­tigkeit
  • Einübung in wissenschaftspropädeutisches Arbeiten
  • Notwendigkeit der han­delnden Auseinander­setzung der Schüler mit dem Stoff usw.
Planungsebene: Hier werden konkrete Entscheidungen über Inhalte, Ziele, Umfang und Dauer von Unterrichtseinheiten, Lehr­gängen, Exkursen, Vorha­bert usw. getroffen (zumeist durch den Lehrer, seltener durch Lehrer und Schüler).  Explikationszusammenhang:   Die   Methodenentscheidungen werden in Wechselwirkung mit den Ziel- und Inhalts­entscheidungen entfaltet (expliziert). Dazu sind Fachkenntnisse und didaktisch-metho­dische Phantasie erfor­derlich.  Die Lehrerin entscheidet sich dafür, eine Unter­richtseinheit zum Thema »Mittelmeer-Länder« durchzuführen und ein Planspiel einzusetzen. Sie paßt die Ziel- und Inhalts­entscheidungen dem Plan­spiel und dem Anspruchs­niveau der Oberstufen-Klasse an.
Handlungsebene: Der Un­terrichtsprozeß wird durch die Interaktion von Lehrer und Schülern konstituiert. Konstitutionszusammenhang: Lehrer wie Schüler erschaffen (konstituieren) durch ihr zielorientiertes me­thodisches Handeln den Unterrichtsinhalt. Die Unterrichtsmetho­de wird zur Führungs­größe. Lehrerin und Schüler »in­szenieren« das Planspiel. Sie erarbeiten zugleich das durch die Unterrichtsein­heit gestellte Thema, wo­bei nur ein gewisser Teil der Richtlinienvorgaben eingelöst wird, dafür je­doch zusätzliche Ziele ver­folgt und Fragestellungen erarbeitet werden.

(Tab. Ebenen didaktischen Handelns nach Meyer 1987, S. 95)

Ordnung nach Fachbezogenheit

Stangl (o.J.) unterscheidet hinsichtlich der Fachbezogenheit die Bereiche allgemeine und fachliche Lernziele:

Allgemeine Lernziele entsprechen demnach Richt- und Grobziele, die mitentscheidend sind für die fachlichen Lernziele. Sie umfassen pädagogisch erwünschtes Wissen, Können, Fertigkeiten, Einstellungen. Sie können Aspekte wie Formalverhaltensweisen, Darstellungsgenauigkeit, Systematisierung beinhalten.

Welche Inhalte die Schülerin, der Schüler konkret zu lernen hat, wird durch fachliche Lernziele vorgeben. Sie beinhalten auch eine Aussage darüber wie mit diesen Inhalten zu verfahren ist. Dies entspricht dem Konzept des Feinziels.

Ordnung nach Schwierigkeitsgrad

Stangl (o.J.) unterscheidet verschiedene Formen von Schwierigkeitsgraden:

–       Die Reproduktion als Fähigkeit, gelernte Inhalte wiederzugeben,

–       Die Reorganisation als Fähigkeit gelernte Inhalt neu zu ordnen und wiederzugeben

–       den Transfer als Fähigkeit, erworbene Prinzipien auf neue Inhalte zu übertragen und anzuwenden.

–       Das problemlösendes Denken umfasst dann die Integration verschiedener erworbener Kompetenzen auf eine neue Aufgabenstellung

Sommer (1981, S. 86) nennt hier sechs Stufen in Anlehnung an das Bloomsche Taxonomie-Modell:

  • Wissen: Erinnern, konkrete Fragen nach konkreten Wissensinhalten beantworten zum bearbeitetem Material, Kenntnisse wie Fakten, Begriffe, Regeln;
  • Verständnis: Erklärung mit eigenen Worten, Fragen nach Hintergründen, Zusammenhängen, Einordnung in komplexe Kontexte;
  • Anwendungsaufgaben: Zuordnungen, Anwendung weiterführenden Wissens, Transfer, Übertragung
  • Analyse: Zergliederung in einzelne Elemente, Faktoren, Dimensionen
  • Synthese: Zusammenhänge erkennen, Elemente zusammenführen, Elemente zu einem neuen Ganzen werden lassen.
  • Evaluation (Beurteilung): Beurteilung nach logischer Stimmigkeit und normativen Kriterien.

Ordnung nach den Lernbereichen

Dabei können drei Dimensionen unterschieden werden (vgl. Schröder 2001, S. 233). Alle drei Bereiche stehen dabei in einem wechselseitigem Zusammenhan:

–       Kognitive Lernziele: Aspekte des Erinnerns wie die Erweiterung kognitiver Fähigkeiten fallen in diesen Bereich. Kognitive Prozesse unterschiedliche Komplexität kommen hier zum tragen.

–       Affektive Lernziele: Affektive Lernziele beschreiben Lernen im Bereich der Gefühle und Wertungen. Einstellungen und Haltungen sind durch affektive Elemente bestimmt. Die Entwicklung einer Werthaltung kann unter dieser Dimension ein Lernziel sein.

–       Psychomotorische Lernziele: Psychomotorische Lernziele beschreiben zu erwerbende Fertigkeiten wie handwerkliche und technische Fähigkeiten, motorische Leistungen, im Rahmen der der verbalen wie nonverbalen Kommunikation.

Interne Verweise:
Lernzieltaxonomien
Verwendete Quellen:
Grunder, H. U. & Ruthemann, U. & Scherer, S. & Singer, P. & Vettiger, H.: Unterricht. Verstehen, Planen, Gestalten, Auswerten. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 2007.

Meyer, H. Unterrichtsmethoden. I: Theorieband. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 1987.

Schröder, H.: Didaktisches Wörterbuch. 3. Auflage. München: Oldenbourg Verlag. 2001.

Stangl, W.: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNZIELE/TaxonomieMeyer.shtml (Stand: 12.04.2010).

Weiterführende Literatur:
Bloom, B. S.: Taxonomy of educational objectives Bd. 1. Cognitive domain. London: Longman. 1965.
Internetverweise:
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Lernziel-Ebenen und Lehrpläne

Lernzieldimensionen und -stufen

Stangl, W.: Lernziele

Materialien:

Verantwortlich: Rolf Arnold, FB Pädagogik, TU Kaiserslautern und Hans-Jürgen Wiegerling;

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