Kritisch-konstruktive Didaktik

Bildung als Leitbegriff der kritisch-konstruktiven Didaktik

Der Begriff der Bildung ist für Klafki „eine zentrale, orientierende Kategorie“ (Klafki 1985, S. 42f.) für die Kohärenz zwischen den praktisch-pädagogischen Bemühungen und den sie aufklärenden und begründeten theoretischen Untersuchungen und Reflexionen, damit „pädagogisch gemeinte Hilfen, Maßnahmen, Handlungen und individuelle Lernbemühungen begründbar und verantwortbar bleiben oder werden sollen“ (Klafki 1991, S. 44). Bildung stellt demnach als „zentrierende Kategorie“ die Klammer zwischen allem didaktischen Denken und Handeln dar und hat regulativen Charakter in der Hinsicht, ob sich pädagogische Entscheidungen und Handlungen als bildungswirksam erweisen (vgl. Peterßen, 2004).

Beim Bildungsvorgang ist nach Klafki nicht nur der Aspekt der Auseinandersetzung der Lernenden mit Inhalten von Bedeutung, sondern auch der Beziehungsaspekt, d.h. die Art und Weise der Auseinandersetzung (vgl. Peterßen 2004). Didaktik ist somit „nicht länger mehr auf Lerninhalte konzentriert, sondern auf das gesamte Lehr- und Lerngeschehen und all dessen Dimensionen bezogen“ (Peterßen 2004, S. 78).

Klafki bestimmt den Bildungsbegriff auf zweifache Weise, und zwar als Individual- und Allgemeinbildung.

Individualbildung

Klafki hebt „Primat der Zielentscheidung“ „im Verhältnis zu allen anderen, den Unterricht mitkonstituierenden Faktoren“ (Klafki 1985, S. 64f.) hervor, d.h. „Zielentscheidungen“ beeinflussen alle unterrichtsbezogenen didaktischen und methodischen Entscheidungen (vgl. Jank & Meyer 1991). Die individuellen Zielbestimmungen dieses Ansatzes liegen in der Förderung von Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit der Lernenden, die Klafki auch als Prinzipien bezeichnet:

• Selbstbestimmungsfähigkeit als Fähigkeit „zur Selbstbestimmung jedes einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer und religiöser Art;
• […] Mitbestimmungsfähigkeit, insofern jeder Anspruch, Möglichkeit und Verantwortung für die Gestaltung unserer gemeinsamen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse hat;
• […] Solidaritätsfähigkeit, insofern der eigene Anspruch auf Selbst- und Mitbestimmung nur gerechtfertigt werden kann, wenn er nicht nur mit der Anerkennung, sondern mit dem Einsatz für diejenigen und dem Zusammenschluss mit ihnen verbunden ist, denen eben solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse, Unterprivilegierung, politischer Einschränkungen oder Unterdrückungen vorenthalten oder begrenzt werden“ (Klafki 1991, S. 52).

Bildung ist demnach ein selbstintentionaler Vorgang und Didaktik hat nach Klafki dafür zu sorgen, dass jede/r Lernende alle Hilfen bekommt, Bildung mit diesen drei „integrierenden Bestandteilen“ zu bekommen (vgl. Peterßen 2004, S. 81 f.).

Allgemeinbildung

Einerseits darf also die Bildung keine bestimmten Inhalte für alle Menschen verbindlich vorgeben (wegen der Individualbildung), andererseits soll aber allen Lernenden ein Bewusstsein von zentralen Problemen der Gegenwart und Zukunft (s. unten) vermittelt werden, was nach Klafki durch die Allgemeinbildung geschehen kann. Klafki nimmt folgende Bestimmung für den Begriff „Allgemeinbildung“ vor: Allgemein im Sinne von „für alle“, von „allseitig“ (Allgemeinbildung bezieht sich nicht nur auf den Intellekt des Menschen, wie es oft geschieht, sondern auf den ganzen Menschen) und im Sinne von „Bildung durch das Allgemeine, im Medium des Allgemeinen“ (Am je „Besonderen“ kann seiner Meinung nach die allgemeine Einsicht gewonnen werden) (vgl. Peterßen 2004, S. 82 f.).

Lerninhalte

Bildungsinhalte sollen im Hinblick „auf ihren bildenden Gehalt für die jeweils selbst vorzunehmende Interpretation der drei Zielbegriffe“ ausgewählt werden (Jank & Meyer 1991, S. 173).

Klafki (1985, S. 71 f.) unterscheidet zwischen:

– „potentiell emanzipatorischen Themen (politische Konfliktanalysen, Themen zu gesellschaftlichen Abhängigkeitsstrukturen, Drogen, Sexualität, Aufklärung u. ä.) und

– instrumentellen Themen“ (Jank & Meyer 1991, S. 173), zu welchen Kenntnisse, Erkenntnisse und Fertigkeiten zählen, die allerdings „ziel-“ und „wertambivalent“ sind, d.h. für sich genommen sind sie „ohne Bildungswirksamkeit“ (z.B. Schreib- und Lesefertigkeit) (vgl. Peterßen 2004, S. 92).

Konkrete Auswahl der Themen bleibt die Sache der Lehrkräfte, die sie in Bezug auf ihre Gegenwarts-, Zukunfts- und „exemplarische Bedeutung“ (s. unten) bewerten sollen. Klafkis Meinung nach soll durch Bildung „ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der gemeinsamen Gegenwart und der voraussehbaren Zukunft“ gebildet werden (Klafki 1985, S. 20f.). Neben den allgemeinen Themen, die für lernende Personen unterschiedlich interessant und wichtig sein können, gibt es solche, die alle und jeden angehen und von epochaltypischer Art sind (vgl. Peterßen 1991). Die Themen, die vom zu erziehenden jungen Menschen als existentiell wichtig eingesehen werden, werden nach Klafki als Schlüsselproblem bezeichnet. Ein Beispiel für ein Schlüsselproblem wäre die Umweltfrage. Anhand dieser Schlüsselprobleme können Lernende ihre Mitverantwortlichkeit dafür einsehen und Bereitschaft erfahren, sich ihnen zu stellen und an ihrer Bewältigung teilzunehmen (vgl. Klafki 1985). Die Schlüsselprobleme werden im sogenannten Problemunterricht nach Art des Spiralcurriculums, d.h. ein Problem wird immer wieder aufgegriffen, bearbeitet. Ihre intensive Behandlung, und zwar über die gesamte Schulzeit hinweg, kann durch den Epochal-, den fächerübergreifenden Unterricht, das Team-Teaching sowie solche Prinzipien wie exemplarisches Lehren und Lernen, methodenorientiertes Lernen usw. erreicht werden.

Allgemeine Voraussetzungen eines Unterrichtsplanungskonzepts

Bei der Unterrichtsplanung sind nach Klafki (1997, S. 15f.) folgende Kriterien zu berücksichtigen:

• Die generelle Zielbestimmung des Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern bei der Entwicklung von Selbstbestimmungs-, Solidaritäts- sowie Mitbestimmungsfähigkeit zu unterstützen. Hierzu zählen auch die rationale Diskursfähigkeit, die als Fähigkeit zur Begründung und Reflexion zu verstehen ist, die entwickelte Rationalität sowie die Handlungsfähigkeit.

• Der Zusammenhang von Lehren und Lernen wird als Interaktionsprozess verstanden, in dem Lernende mit Unterstützung von Lehrenden in der Aneignung von Kenntnissen sowie von Urteils-, Wertungs- und Handlungsfähigkeiten zunehmend selbstständig werden. Hierbei wird auch die Fähigkeit zu weiterem Lernen sowie „zur reflexiven und aktiven Auseinandersetzung mit ihrer historisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit“ (Klafki  1997, S. 15) gewonnen.

• „Bildendes“ Lernen muss anhand methodischer Entscheidungen in seinem Kern ein entdeckendes bzw. nachentdeckendes, sinnhaftes und verstehendes Lernen sein, dem die reproduktive Übernahme von Wissen sowie das Üben und Trainieren von Fertigkeiten nachgeordnet sind.

• Lehren als Hilfe zu einem Lernprozess muss für Lernende diskursiv gerechtfertigt und mit ihnen zusammen geplant werden. Das soll in Form der Mitplanung und Mitgestaltung des Unterrichts durch Schülerinnen und Schüler, der Unterrichtskritik verwirklicht werden.
• Unterricht ist nach Klafki ein sozialer Prozess, in den Biografien von Lehrkräften und Lernenden einfließen. Soziales Lernen muss bewusst und zielorientiert, im Sinne einer demokratischen Sozialerziehung, in die Zielbestimmungen des Unterrichts und damit in die Unterrichtsplanung einbezogen werden.

Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung

Von diesen grundlegenden Voraussetzungen her entwickelt Klafki ein „vorläufiges Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung“ (Klafki 1991, S. 272) und damit Perspektiven für die Unterrichtsplanung (s. Abb. 1), wobei der/die Lehrende anhand dessen einen Unterricht bzw. eine ganze Unterrichtseinheit planen soll.

Abb. 1: (Vorläufiges) Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung

Quelle: (Klafki 1997, S. 18)

Die Unterrichtsplanung ist mit der expliziten Bedingungsanalyse zu beginnen. Das ist „eine Analyse der konkreten soziokulturell vermittelten Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe (Klasse), des bzw. der Lehrenden sowie der unterrichtsrelevanten, kurzfristig änderbaren oder nicht änderbaren Bedingungen einschließlich möglicher oder wahrscheinlicher Schwierigkeiten bzw. Störungen“ (Klafki 1997, S. 17).

Aus der Bedingungsanalyse ergeben sich vier Hauptfelder, die in Wechselbeziehung miteinander stehen („Interdependenzthese“):

• der Begründungszusammenhang, wobei die Fragen erörtert werden, „ob und warum der vorgesehene Lehr- und Lernprozess stattfinden kann bzw. soll“ (Peterßen 2004, S. 86). Es wird dabei nach der Gegenwartsbedeutung, der Zukunftsbedeutung und der exemplarischen Bedeutung eines Themas gefragt. Es sollen mit dem Thema Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen angesprochen und die allgemeinen Zusammenhänge, Gesetzmäßigkeiten, Strukturen etc. aufgezeigt werden.
• die thematische Strukturierung, die Schwerpunktsetzung für das Thema des Lern-Lehr-Prozesses beschreibt. Sie schließt die Sachstruktur eines Unterrichts bzw. einer Unterrichtseinheit, die „Erweisbarkeit“ und Überprüfbarkeit des Aneignungsprozesses ein. Um die thematische Strukturierung zu erlangen, muss man z.B. mögliche Perspektiven der Bearbeitung eines Themas, Zusammenhänge mit den anderen Themen bzw. innerhalb des Themas sowie benötigtes Vorwissen genauer betrachten.
• die Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten. Dabei geht es um den Einsatz von Medien, Erkundungen, Handlungsmöglichkeiten usw.
• die methodische Strukturierung. Hier wird die Lehr-Lern-Prozessstruktur erarbeitet, d.h. es werden die konkrete Organisation und der Ablauf des Unterrichts mit den notwendigen Lernhilfen, Sozialformen sowie Methoden aufgefasst.

Kritik

Das Perspektivenschema ist in Bezug auf die Unterrichtsvorbereitung und den Unterrichtsprozess nicht konkret genug, sodass es im Lehrer*innenalltag nicht oder kaum umgesetzt werden kann: „Der systematische Zusammenhang von Bedingungsanalyse, didaktischer Strukturierung und Methodenreflexion der Kritisch-konstruktiven Didaktik bedarf dringend einer didaktisch und methodisch phantasievollen unterrichtspraktischen Entfaltung“ (Jank & Meyer 1991, S. 173). Jank und Meyer (1991) sind außerdem der Meinung, dass es ein über das Thema „Methodenorganisation“ hinausgehendes zusammenfassendes Raster fehlt, „erst recht ein theoretisch entfaltetes Klassifikationsschema zur Ordnung der Methodenvielfalt“ (S. 174).

Didaktik

Kommunikative Didaktik

Lehr-/Lerntheoretische Didaktik

Jank, W. & Meyer, H. (1991): Didaktische Modelle. Frankfurt: Cornelsen.

Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Beltz: Weinheim.

Klafki, W. (1991). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Beltz: Weinheim, Basel.

Klafki, W. (1997). Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Oder: Zur Neufassung der Didaktischen Analyse. In: H. GUDJONS & R. WINKEL (Hrsg.) Didaktische Theorien. Hamburg: Bergmann und Helbig.

Kron, F. W. (2004). Grundwissen Didaktik. Reinhardt: München u.a.

Peterßen, W. H. (2004). Lehrbuch allgemeine Didaktik. Oldenbourg: München.

Braun, J. P. (1994) Ausgewählte Didaktische Theorien und ihr Einfluß auf die Fachdidaktik Physik. Schriftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung für die Laufbahn der Realschullehrer in Schleswig-Holstein. Flensburg.

Klafki, W. (1974): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik.

Klafki, W. (2002). Schultheorie, Schulforschung und Schulentwicklung. Beltz Verlag: Weinheim und Basel.

Lämmermann, G. (2005). Religionsdidaktik: Bildungstheologische Grundlegung und konstruktiv-kritische Elementarisierung. Kohlhammer: Stuttgart u.a.

Gemkow, F.: Kritisch-konstruktive Didaktik. Abrufbar über: http://www.tep-online.info/didak/klafkikk/klafkikk.htm (Stand: 01.10.2013)

Meyers, M.: Hausarbeit zum Seminar „Grundlagen der Didaktik“ (http://www.uniturm.de/download/Hausarbeit-zur-kritisch-konstruktiven-Didaktik) (Stand: 01.10.2013)

Liebetrau, P.: Planung von gutem Unterricht (http://www.uni-kassel.de/~refsps/Ringvorlesung/vorlesung%20Liebetrau.pdf) (Stand: 01.10.2013)

Riedl, A.: Bildungstheoretische Didaktik (http://riedlpublikationen.userweb.mwn.de/pdf/bildungstheoretischedidaktikriedl.pdf) (Stand: 01.10.2013)

Studienseminar Koblenz: Wahlmodul 202: (http://www.studienseminar-koblenz.de/medien/wahlmodule_unterlagen/2004/202/1%20Didaktische%20Modelle%20(PPT).pdf) (Stand: 01.10.2013)

Lin-Klitzing, S.: Prinzipien schülerorientierten und schüleraktivierenden Unterrichts in der kategorialen und kritisch-konstruktiven Bildungstheorie von Wolfgang Klafki